Par niveaux

En France, la scolarité comporte plusieurs niveaux d’étude :

  • L’école maternelle (cycle 1)
  • L’école élémentaire et la liaison CM2-6e (cycles 2 et 3)
  • Le collège (cycle 4 : 5e, 4e, 3e)
  • Les classes de lycée (2nd, 1ère, Terminale)
  • L’enseignement supérieur (certaines classes de lycée, CPGE, BTS ; les universités; les grandes écoles)

Un site important
Le site officiel Éduscol met à disposition les contenus d’enseignement et les compétences travaillées pour chaque niveau. Les documents ministériels sont déclinés en terme de compétences exigibles au terme d’un cycle de scolarité obligatoire (socle de compétences) et de contenus prescriptifs (« programmes »).

Aide à l’orientation
Lien vers le site secondes2018-2019.fr
Choix des spécialités réforme du bac : lien vidéo

Par disciplines

L’approche par les disciplines intervient progressivement dans la scolarité où elle tend à se confondre avec l’organisation des séquences de cours dès le cycle 3 (on parle en général de « matières »). Les disciplines ont des intitulés qui figurent généralement sur les manuels scolaires ou les emplois du temps :

  • Français et littérature
  • Histoire – géographie
  • Mathématiques, informatique
  • Activités physiques et sportives
  • Sciences économiques et sociales
  • Sciences physiques
  • Sciences de la vie et de la Terre
  • Éducation morale et civique
  • Philosophie
  • (…)

Quelques précisions…

La notion de discipline fait principalement référence à des domaines d’étude. Elle sert de repère dans la classification de certaines connaissances, autant que de matrice dans l’élaboration de celles-ci.

Des disciplines peuvent sembler nouvelles aux élèves alors qu’elles étaient déjà au service des situations didactiques proposées par les enseignants, parfois dès le cycle 1. Par exemple : des liens profonds unissent la perception du temps, les représentations sous forme d’horloges (travaillées dès la maternelle) et l’histoire en tant que discipline telle qu’elle est abordée à partir du cycle 3.

À l’inverse, dans l’enseignement supérieur et parfois dès le lycée, les étudiants rencontrent des disciplines qui ne faisaient l’objet d’aucune formalisation particulière dans leur scolarité antérieure. Au cours de leurs études, ces disciplines correspondent à une spécialisation professionnelle ou académique ; elles deviennent des sujets de recherche à part entière (exemples : la psychologie expérimentale, la linguistique, etc.).

Compétences et connaissance

De quoi parle-t-on ?

On parle de compétences dans des contextes précis et généralement complexes : mise en œuvre de capacités socialement reconnues, monde du travail, évaluation, orientation1, professionnalisation, etc. Les compétences d’un individu ne se résument pas à des rubriques prédéterminées de type « savoir, savoir-faire, savoir-être » bien que ces rubriques puissent aider à cerner des compétences.

Parler de compétence présuppose une réalité descriptible et une situation d’accomplissement vécue par plusieurs personnes (exemple : lire et comprendre le sens d’un texte littéraire).

L’accomplissement d’une activité ou d’une tâche, proposées de manière progressive, peut aider un individu, en fonction des circonstances, à être compétent. C’est ce qui permet aux enseignants de concevoir des situations d’apprentissage.

Connaissances : le langage et l’expérience

Les connaissances, quant à elles, sont souvent décrites comme des éléments restituables et immédiatement vérifiables (exemple : La bataille napoléonienne de Waterloo, qui a eu lieu en 1815). Cette définition ne recouvre pourtant qu’une partie de ce que peuvent être les connaissances. En effet, certaines connaissances sont intimement liées à la justification d’une croyance par l’expérience.

Par exemple : savoir que la neige est blanche, c’est avoir fait l’expérience visuelle de la couleur de la neige, tout en étant plongé dans une culture et une langue qui utilise couramment l’adjectif « blanche ».

Importance du contexte

Un point commun entre compétences et connaissance est donc le contexte de leurs usages. C’est d’ailleurs un contexte assez déterminant pour les apprentissages des élèves. En effet, au fur et à mesure que les élèves changent de niveaux, les nouveautés s’accumulent et parfois même, il n’y a que le contexte des connaissances qui change en exigeant de leur part une réponse adaptée.

Par exemple, à propos d’un même roman, il existe différentes façons de parler d’un personnage en fonction des exigences de niveau collège ou lycée. En ce sens, toute connaissance n’est pas simplement une donnée comme on en trouve déjà écrites quelque part (encyclopédie, Web, etc.). Il y a toujours un effort à produire pour construire les connaissances que l’on acquiert, notamment en portant attention aux différents contextes qui leur sont associés.

De l’enseignement aux apprentissages

Comment maîtriser ce que l’on apprend ?

La plupart des élèves sont amenés à se saisir d’informations auxquelles ils n’associent pas immédiatement un sens précis ou déjà connu. Ce peut être par manque de recul ou d’expérience suffisante. Lorsqu’ils identifient des éléments à apprendre, ils croient parfois bien faire en les apprenant « par cœur ». C’est bien entendu une possibilité qui s’offre à eux (si leur mémoire est grande), mais certains éléments peuvent leur échapper.

Exemple : on peut connaître une table de multiplication, mais avoir des difficultés à utiliser la notion de multiplication dans un problème.

Apprendre consiste notamment à faire des choix : sélectionner ce qui est à apprendre, organiser sa mémoire, travailler la compréhension de plusieurs contextes (ce qui accompagne plus ou moins explicitement les savoirs).

La maîtrise d’un savoir ne s’oppose pas entièrement au fait d’ignorer ce savoir ; la maîtrise d’un savoir dépend souvent des difficultés rencontrées pour parler de ce savoir. Pour le dire de façon plus tranchée encore, maîtriser un savoir ou une compétence, c’est dépasser les doutes sur ce savoir ou le mal aise avec cette compétence : cela signifie que les erreurs ou les ambiguïtés peuvent servir à apprendre.

Le rôle des ambiguïtés

Observons au moins deux sources d’ambiguïté. D’une part, les savoirs ont tendance à se multiplier, et multiplier avec eux les incompréhensions résiduelles ; d’autre part, les contenus enseignés sont souvent décrits au moyen d’un vocabulaire qui peut lui-même paraître étrange aux jeunes et à leurs familles, comme le fait de « justifier » une réponse, d’étudier un « domaine » à travers différents « chapitres », de « développer » un sujet ou distinguer plusieurs « notions »… Tout ceci renvoie à des connaissances autant qu’à une culture scolaire souvent rebutante.

Il s’avère que le langage, les représentations culturelles (y compris une partie des émotions) et les constructions logiques jouent un rôle essentiel pour apprendre, et non seulement pour éliminer des erreurs2 ou combler une ignorance. L’ouverture d’esprit est de ce point de vue très importante : elle peut être stimulée par la fréquentation d’œuvres culturelles, la prise en compte des opinions d’autrui3, les voyages…

Un exemple
Pour reprendre un exemple précédent, on peut concevoir le fait de connaître le champ de bataille de Waterloo à partir d’un poème (« Waterloo ! morne plaine »… s’exclame Victor Hugo dans L’Expiation) ; on peut aussi fixer le mot « Waterloo » en tant que repère dans une frise chronologique et retrouver plus tard ce même mot dans un autre contexte. L’élève (souvent en classe de 4e) sera amené(e) à se rendre compte que ce mot est à la fois le nom d’une ville et celui d’un événement historique associé à ce lieu.

L’exemple ci-dessus montre l’intervention concomitante d’un lexique et de représentations artistiques et sociales au cœur de l’apprentissage de l’histoire et de la géographie, mais aussi de la littérature. Des exemples similaires d’apprentissage se retrouvent à peu près dans toutes les disciplines, y compris scientifiques. Dans la plupart des cas, on n’oublie pas complètement ce qui est ambiguë : c’est ce qui aide à choisir entre ce qui est pertinent et ce qui ne l’est pas.


Notes

  1. On peut trouver des renseignements sur l’orientation sur le site de l’ONISEP et plus spécifiquement sur les moyens de s’orienter sur Orientactuel.
  2. Pour des compléments théoriques sur le statut de l’erreur en pédagogie, j’invite le lecteur à consulter l’article de René Amigues « Education/L’erreur » sur le site Papiers universitaires.
  3. On pourra à ce sujet se reporter à l’article de Rebecca Mitchell et Stephen Nicholas, « Knowledge Creation in Groups: The Value of Cognitive Diversity, Transactive Memory and Open-mindedness Norms », University of Sydney,‎ 2006 | en ligne